XXX La Pédagogie à l'Ecole normale supérieure (1904).
Saisie du texte et relecture : O. Bogros pour la collection électronique de la Médiathèque André Malraux de Lisieux (07.V.2005)
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Texte établi sur un exemplaire (BM Lisieux : nc) du numéro 4  de la Revue Le Penseur, 4e année, avril 1904.
 
La Pédagogie à l'Ecole normale supérieure
par
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Depuis quelques années, la pédagogie est à la mode. Nous nous accoutumons, de jour en jour, à écrire son nom par un grand P, comme si par là nous ajoutions quelque chose à sa dignité. Ecueil des majuscules ! Les Allemands s'en sont préservés, eux qui en imposent à tous leurs substantifs. C'est comme une société où tout le monde serait décoré. Quoi qu'il en soit, beaucoup de gens, au sein même de l'Université, se battent actuellement pour ou contre la pédagogie théorique. On a jugé, en haut lieu, qu'il lui fallait une retraite sûre, une citadelle inexpugnable, qui fût en même temps un champ d'exercices ; et voici qu'à cette fin on remanie, on transforme de fond en comble les programmes et les traditions de l'École normale. Désormais l'on prétend y enseigner, avant tout, à enseigner.

Les jeunes gens de l'école (j'entends ceux qui y sont depuis un an ou deux déjà) se sont-ils ostensiblement émus de cette innovation ? Ce serait mal les connaître. Ils ont, tout simplement, mis la chose en couplets. Chaque année, il est de règle que l'on joue, en famille, une revue qui résume les événements notables de la vie de l'École. Cette fois, le scénario était tout indiqué. Sur des tréteaux improvisés, l'on vit paraître une accorte commère, fort appétissante, ma foi, et point du tout pimbêche. Dame Pédagogie est une manière de fée, ou de muse, très bonne fille. Elle habite « une île escarpée et sans bords », ainsi qu'il convient. Il s'agit de parvenir jusqu'à elle, et de l'obtenir... en mariage. C'est à quoi vont s'exercer à l'envi tous les professeurs de l'École. Vous devinez le défilé des chansons obligatoires. Ces tentatives matrimoniales se succèdent sous l'oeil bienveillant de l'Administration, dont le rôle, dans la revue, n'est pas très nettement défini. Toutefois, comme le respect n'est point, en pareille occurrence, la note dominante, je crois bien me rappeler que ce rôle n'est pas des plus enviables.

Que la pédagogie se travestisse en muse, voire en commère, rien de mieux. Mais  la question demeure de savoir si elle est vraiment une science, une science susceptible d être enseignée. J'ai peur que non. Une science se définit, d'ordinaire, par son objet, ses lois et ses méthodes. Des méthodes, il n'en manque pas. C'est bien un peu ce qui m'effraie. Faudra-t-il retenir les dix formes d'enseignement que distingue M. Braun, savant belge, en son cours de Méthodologie ? Sachez, peuples, que nous avons l'enseignement acroamatiqueérotématiquecatéchétiquesocratiqueeuristique, répétitoireexaminatoireanalytiquesynthétique et paralogique ! C'est beau, la science ! Un autre, M. Daguet, auteur suisse d'un Manuel de pédagogie, énumère les méthodes éducative rationnellepratiqueprogressivesynthétiqueanalytiqueintensiveinventiveintuitive. Nous voilà rassurés (?) sur le nombre des méthodes, à défaut, de leur valeur. Mais les lois ? J'entends bien que ce ne seraient jamais que des lois expérimentales, fondées sur un certain nombre de cas particuliers. Encore, les sujets de ces observations sont si différents ! et les conditions de ces expériences tellement variables ! N'oublions pas non plus qu'en préparant des professeurs on ne veut point former des précepteurs. L'éducation d'un seul par un seul peut, à la rigueur, se faire théoriquement, d'après une série de règles idéales, pourvu qu'on ait préalablement étudié, par une analyse psychologique suffisante, les défauts, les qualités et les dispositions de l'élève unique auquel je suppose qu'on ait affaire. Que cet élève soit réel et vivant, comme les dauphins qu'instruisirent Bossuet et Fénelon, qu'il soit purement imaginaire, comme l'Émile de Jean-Jacques, on a commencé par le définir exactement. Dès lors, il est aisé de formuler des lois, même de les appliquer. Encore est-il juste d'observer que tous les vrais éducateurs, en décrivant leurs méthodes, ont pris soin de se réserver l'éventualité de modifications du caractère de l'élève, lesquelles amèneraient des transformations dans leur discipline. Réellement, je ne conçois de pédagogie théorique qu'appliquée à un seul individu à la fois ; en ce cas même, ce n'est plus de la science ; c'est de l'expérience.

Mais, dans l'espèce, vos futurs pédagogues sont destinés à instruire une classe, c'est-à-dire un composé des éléments les plus divers, sous le rapport des origines, du tempérament, des aptitudes physiques et morales, des habitudes antérieures. Là, tout varie, jusqu'aux âges. Car, dans une classe, vous rencontrez communément des élèves de deux ou trois ans plus jeunes les uns que les autres ; et les plus âgés ne sont pas toujours les plus forts. Dans ces conditions, le maître est chargé de tirer parti, pour un enseignement en commun, de toutes ces intelligences inégales, dont nulle loi ne peut régler d'avance la somme et la distribution. De quel secours, je vous prie, lui deviendra la pédagogie théorique ? Par quel bout commencera-t-il ? J'estime qu'il sera bien embarrassé d'opter entre les diverses méthodes qu'on lui aura inculquées. A moins que sa science (et cela est à craindre) n'aboutisse à la mise en oeuvre, au petit bonheur, de procédés mécaniques. Ainsi, la méthode Berlitz, qui est une pédagogie comme une autre, très utile et pratique, assurément, mais combien peu philosophique !

La vraie règle de l'enseignement serait-elle donc l'habitude de l'enseignement ? et, dans cet ordre d'idées, la science devrait-elle céder le pas à la routine ? Je ne serais pas éloigné de le penser. Naguère, on admettait en axiome que les jeunes normaliens, munis par leurs longues études d'un savoir général, se trouvaient en état pour la plupart, d'acquérir très vite, au contact de leurs élèves, et en s'aidant de leurs souvenirs personnels, l'expérience nécessaire, avec l'art de manier les enfants. J'ose affirmer que la méthode n'était point mauvaise, puisque, longtemps avant qu'on ne s'avisât de rédiger des codes, elle a formé d'excellents maîtres, à commencer par ceux-là mêmes qui, aujourd'hui, aspirent à réduire en formules (j'allais dire en pilules) les conclusions de leur expérience. Je crois plus à cette éducation de chaque maître par lui-même, fût-ce au prix de quelques écoles, qu'au résultat de ces entretiens où l'on voudrait leur apprendre dogmatiquement à agir sur l'esprit des enfants. Ou bien ces entretiens ne seront que des leçons de psychologie : en ce cas, où est la nouveauté ? Ou peut-être, simplement, des exercices pratiques, des corrections de copies, par exemple. Mais ce n'est encore pas nouveau. Cette épreuve existait, voilà une vingtaine d'années, au concours pour l'agrégation. On la supprima, comme inutile. Vous verrez qu'on la rétablira. Les réformes ne sont, souvent, qu'un retour au passé.

J'entends dire que les jeunes normaliens ont écouté déjà, ce semestre, deux conférences pédagogiques. La première concluait ainsi: « Si vous voulez vous spécialiser avec fruit (pardon pour le barbarisme !) faites des études générales. » Et la seconde: « Si vous voulez faire de bonnes études générales, commencez par vous spécialiser. » A l'heure qu'il est, ils attendent la troisième, afin de prendre parti.

Sans doute, cette contradiction est négligeable en soi. J'avoue qu'il ne faudrait pas aller jusqu'au mépris de toute généralisation. Le paralogisme, pour être opposé, n'en serait pas moins dangereux. J'eus l'occasion de rencontrer, un jour, un jeune philosophe assez content de lui-même. Ayant appris que j'étais professeur, il m'avoua que, lui aussi, il avait failli l'être, mais qu'il s'était aperçu ; tout d'un coup, qu'il lui manquait une définition satisfaisante de l'enseignement. « Et, de fait, ajoutait-il, je ne conçois ni qu'on puisse, ni qu'on ose enseigner quoi que ce soit. » En vertu de cette pédagogie à rebours, il s'était orienté vers la politique, et faisait partie du cabinet d'un ministre. J'inférai que ce jeune homme avait l'innocente intention de s'égayer à mes dépens. Pourtant, je ne suis pas sûr qu'il n'eût point fini par se prendre au sérieux.

Mais, en dehors de mots vains et de théories creuses, qui apprendra, par des méthodes, à nos futurs maîtres l'art de se faire écouter et aimer de leurs disciples ? Or, voilà bien l'essentiel ! Je serais curieux de connaître celui qui trouvera la recette, inconnue jusqu'à ce jour, moyennant laquelle on évitera de se faire emboîter. (L'expression est triviale ; mais la chose est commune). Si donc (ce dont les Dieux me gardent !) j'étais chargé de parler à ces jeunes gens, voici à peu près ce que je leur dirais : « Mes chers amis, quand vous aurez fait la classe durant un an ou deux, vous vous apercevrez que la pédagogie n'a d'existence et de valeur que par l'application pratique; qu'elle n'est point une science compliquée, mais qu'elle consiste, du moins en ce qui concerne ses éléments essentiels, en deux ou trois observations aisées et quelques précautions élémentaires. Tout d'abord, il faut vous attacher à acquérir de l'autorité sur vos élèves : c'est le premier point. Vous savez tous, par expérience, ce qu'on nomme, en argot scolaire, le chahut. Je vous le dis en vérité : si vos élèves entreprennent de vous choisir comme victime, il est bien difficile qu'ils n'y réussissent pas. Rien ne les en empêchera, ni les moyens de coercition dont vous ferez usage, ni l'intervention des chefs de la maison, intervention qui vous sera plus nuisible que secourable ; ni rien au monde. On ne sait pas toujours pourquoi un professeur est ainsi désigné à la gaminerie des enfants. L'aspect, physique n'y est pour rien. Certains, chétifs et petits, obtiennent une discipline parfaite. D'autres, bâtis en hercules, demeurent faibles et désarmés, en présence de ces manifestations houleuses. Et ceux-là sont perdus ; car la tradition confirme et propage ce que le hasard a commencé. Parmi eux, les uns s'y habituent, au point qu'ils n'en souffrent plus guère ; c'est le petit nombre. Les autres en meurent, plus ou moins vite ; mais l'âge puéril est sans pitié. Les malins vont chercher ailleurs, quand ils le peuvent, dans le silence des facultés, des auditeurs plus raisonnables ou des cours moins encombrés. Bien peu remontent le courant. Donc, pour éviter ces infortunes, dès vos débuts, tendez toutes les forces de votre volonté vers ce but unique : faire en sorte que les élèves n'aient pas l'idée de vous tâter. En d'autres termes, inspirez-leur amitié, respect et confiance. Cela parait difficile au premier regard. Mais réfléchissez bien à ceci : vos élèves vous respecteront et vous aimeront s'ils sentent que vous leur êtes utile. C'est la seule manière de les gagner. A cet effet, il est nécessaire que vous cherchiez à découvrir le fort et le faible de chacun. Ne pas punir comme paresseux un enfant qui n'est qu'inintelligent ou arriéré ; il se buterait, et vous n'en sauriez plus rien tirer. Connaître la force moyenne de chacun, pour ne pas lui demander plus qu'il ne peut. Eviter ou tempérer l'ironie dans vos corrections. Apporter le plus d'animation et de gaîté possible aux exercices de la classe, et ne pas craindre d'y introduire, de temps à autre, quelque digression sur une haute question d'art ou de littérature. Cette petite fenêtre, entr'ouverte sur la vie, éclairera votre auditoire et lui ouvrira l'esprit, plus que cent vers de Virgile. Par dessus tout, donnez à vos élèves l'impression que vous leur êtes utile et que leur intelligence se développe à vous écouter. Enfin ne cherchez jamais à les étonner, à les éblouir, et ne leur parlez jamais de vous. N'oubliez pas la mésaventure arrivée naguère à l'un de vos anciens. Il vint un jour dans un grand lycée de Paris, faire une suppléance d'une quinzaine. « Messieurs, dit-il en entrant, je vous avoue que j'hésite entre le professorat et la littérature. Je viens ici tenter une expérience. C'est vous-même qui m'indiquerez la route que je dois choisir. » - Ce ne fut pas long ses élèves lui démontrèrent, en quelques minutes, qu'il était fait pour le journalisme.

Voilà, si je ne m'abuse, tout l'essentiel de la pédagogie. Car je ne voudrais pas insister sur la routine proprement dite, sur ce qu'on appelait jadis : la manière de faire la classe. Encore une fois, tout cela ne s'apprend pas dans les livres. L'expérience personnelle est indispensable, et vient vite. Le véritable enseignement pédagogique est dans l'exemple, et point ailleurs ; ceux qui se sentent la vocation observent et retiennent. Rien n'est plus utile, à ce point de vue, que d'avoir connu de bons professeurs, sinon peut-être d'en avoir eu de mauvais.

D'ailleurs, est-il bien sûr qu'on n'apprit point, dès longtemps, la pédagogie à l'école normale ? On en faisait au moins sans le savoir, ce qui n'est pas la pire méthode. Je ne suis pas encore à l'âge où l'on rédige de la copie avec ce qu'un écrivain, gai par profession, appelait ses « souvenirs d'enfance, de maturité et de décrépitude ». Je m'excuse donc de rappeler ici un bon maître que j'avais, de qui la paresse était proverbiale. Un jour, expliquant du Virgile, il s'enferra, à fond, sur une note d'une édition critique renvoyant le lecteur à un passage des Eglogues ; Ecl. Il avait cru que c'était une citation de l'Ecclésiaste. Ce jour-là, nous pûmes tous apprendre qu'il est prudent de préparer ses textes. - Un autre, légèrement engourdi, somnolait depuis trois mois sur des fragments du moyen âge, cantilènes, gestes et fableaux ; très fort, mais sans action, et l'air de s'ennuyer lui-même. Soudain, il est remplacé par un jeune critique, ardent, batailleur, qui nous jette en pleine histoire littéraire du dix-huitième siècle et nous initie avec verve à l'esprit de cette merveilleuse époque. Et se chargea, je vous assure, de nous réveiller. Et ce fut une belle leçon de pédagogie, que nul de nous n'a oubliée. - Enfin (il est bon que les exemples aillent par trois) je revois encore celui de nos maîtres qui avait su, de propos délibéré, donner le tour le plus jovial à ces expériences. Quand, devant lui, l'un de nous s'exerçait à parler, lui-même prenait place sur les bancs, « Je vais faire l'élève », disait-il. La leçon était-elle bien composée, nourrie de faits, élégante de forme ? Il se tenait à merveille, et prenait des notes. L'orateur défaillait-il ? Il se mettait à bâiller, s'agitait, causait avec son voisin. « Si j'avais des élèves comme vous (interrompit un jour le conférencier d'occasion) je les mettrais à la porte. » Et le bonhomme de répliquer, avec un air contrit : « Il vaudrait mieux les intéresser. »

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En résumé, j'estime que la tentative actuelle est un peu bien théorique et formelle, et qu'elle risque, au pis aller, de ne pas aboutir. La pédagogie restera ce qu'elle a toujours été : un intéressant prétexte à observations psychologiques (voilà pour la partie scientifique) ; une série d'expériences personnelles et journalières (voilà la part de la pratique). Je sais bien qu'elle a fait, par surcroît, la réputation et la situation d'un certain nombre de personnes. C'est pourquoi je m'en tiendrais volontiers à la définition qu'en proposait un spirituel philosophe de nos jours : « La pédagogie, une science ? - Tout au plus une carrière! »

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